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わざから得る快楽

 外はポカポカ陽気なのに、今日もあいかわらず学内を歩き回る忙しい一日だった。何しろ椅子に座る時間が少なく、落ち着きがない印象を周囲に与えてしまっている。
 そして、夜は居合の稽古へ。大学のほうがかなり忙しいが、かといって、口で反省し、課題ばかりを書き溜めるだけでは技は上達しない(その点では「武道は論ずべきものに非ず、行ずべきものである」という指摘に同意する)―と、こう書くことで、技の鍛錬=錬武を実行してまっせというところをアピールしちゃう。
 
 居合は刀術の一種として考え出されたものであるが、今日、その理念は〈人間形成〉と結びつき、精神の鍛錬を第一義として論じられる場合が多い。
 しかし、〈人間形成〉を念頭において日頃の稽古を行っている者などおそらくいないだろう。自分に関していえば、「技術の修練のみに傾倒することなく、自己修養との関連からその修行目的を十分考えていくことが必要である」などと学科試験で書いたりするものの、実際の稽古で〈人間形成〉といった崇高な理念を念頭に置くことなどはまずない。
 そもそも人間形成と武道の稽古との間にどのような因果関係があるのかがよくわからないし、おそらくだれも証明はできない。もちろん武道関係者のなかに「人格者」の方は多くおられるが、それが稽古の成果によるものだとする論証は困難なはずである(本人は武道のおかげだというかもしれないが)。すなわち、それは証明不可能な部分を含む「思想」であるから、否定も肯定もできない。本人がそれを支持しているというだけの話にすぎない。
 自分が現在保持している「思想」=「居合修行の目的」は、「居合によって、どんな事態が突如自分を襲うかもわからない、よって油断があってはならない、という心構えが養われる」というものである。

 だがそのような「居合修行の目的」以前に、自分が体を引きずってまで稽古するのは、それが快楽をもたらしてくれるからである。快楽というと、本能にしたがうままに欲望を貪る堕落的な行為が想起されがちだが、ここでいう快楽とはそうではなく、むしろ訓練を積むことによって順次開発されていく高次のものを指す。
 例えば、刀が空を切り裂く音や、切り下ろしがピタっとが水平で止まったときの手応えを身体を通して感じたとき、一つの業が最初から最後まで納得のいくかたちで決まったときなどは快感である。
 しかし、稽古を積まないかぎり、その高次の快楽を味わうことができない。そして稽古を積めば積むほどさらなる快楽があることを知り、(矛盾するようだが)ストイックに稽古を続けていく―。だから高段者ほど実はまだ自分たちが知らない快楽を味わっているはずだ(先生方はそれを隠している!)というのが、自分の推察(暴論)である。
 わざの達人たちが、「チョー気持ちいい」や「ヘヴン」などと声に出すのは、まさにその境地に達してしまったからではないのか。自分はまだまだそこまでの快楽には達していないために、それを求めて稽古を続ける―。

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試合のお土産

 昨日は福島で開かれた居合道の大会(加藤恒夫杯争奪居合道大会)に、仙台錬武会の一員として参加してきた。みなさん、お疲れさまでした。自分もほんと疲れた。
 運良く結果を残すことができたが、それ以上に今後への課題を見つけられたことが一番の収穫であった。自分の試合について、福島のT先生から、「抜き付けを鋭く=鞘離れをしっかりと」「納刀をゆったりと」という旨のご指摘を受けた。お師匠や同好会のメンバーから何度か言われてきた点でもある。直したつもりでいたが、ここぞという時にボロとなって出てしまった。試合中、抜き付けの手応えがどこか違うと感じたのだが、そういうことだったのかと納得した。切っ先が見えてしまってからの抜き付けでは、たしかに締まりがない。

 「試合は稽古の一環。日頃の稽古に持ち帰る課題が見つかればいい。結果は二の次。」(すだ公民館「加藤杯参加」、2006.4.24)

自分にも、明確に課題(=いざという時に弱い部分、根本的に癖になっている欠点)が与えられ、日頃の稽古へのいいお土産となった。

        ◆

 大会への参加は、見取り稽古としても貴重な機会である。わざの視界が広がるとでも言えばいいだろうか。高段者の選手の試合や八段の先生方の模範演武における、動作の間のとり方などをみることで、自分の頭の中にあるわざのイメージを再構成することができる。道場での(いつものメンバーだけでの)稽古だけでは見えない部分が多々あることに気づくようになる。ついでに、自分が上手くなった気にすらなり、根拠のない自信=モチベーションが湧いてくる(自分だけ?)。それもいい土産かな。

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ぶらりサイエンスの旅

 東北大学では昨年度から「サイエンスカフェ」(*)という試みを展開している。キャッチコピーは「仕事帰りに、放課後に、街角サイエンス」。
 私たちのくらしと密接な関係をもつサイエンスの研究成果を広く市民へ向けて発信するものであり、国立大学法人となった東北大学の新しい社会貢献の一環として位置づくものである。
 *1998年にイギリスで始まり、現在欧米では急速に普及しつつある。

このサイエンスカフェは、従来の講演会などとは異なる、おもしろい特徴をもつ。

(1)結論を出すことを目的とせず、科学技術をいろいろな角度から眺めて議論し、双方向のコミュニケーションを図り、文化としてのサイエンスを楽しむ。
(2)議論が活発になるように、また研究者と市民の交流を深める場として比較的小規模でかつ対面的なコミュニケーションの場を演出する。
(3)大学という閉空間から飛び出し、市民にとって身近な場所で開催することによって旧来のアカデミックな枠を打ち破る。
(4)現在まさに研究が進行中の最先端の科学技術に関する話題について、その研究を進めている当人が話すことによって研究段階で市民の反応を知り、これからの社会が必要とする科学技術に対するイマジネーションを高める。
(5)大学生、高校生などの若い世代が、未来の社会の担い手にふさわしい科学技術に対する知識を獲得し、興味を育てる場として活用する。(欧米のサイエンスカフェにはない特徴)

研究者と市民の関係を、従来の送り手・受け手の関係から、双方向で自由なコミュニケーション的関係へと転換するというのが、この事業の魅力となっている。しかも予約もお金も必要ない。「ぶらりサイエンスの旅」(なんだかなぁ)である。

 昨日このサイエンスカフェ(第9回)に参加してきた。といっても市民としてではなく、運営する側のスタッフとしてである。その理由は来月(第10回)の担当講師がウチの指導教員であり、自分は設営・実行のリーダーになってしまったため、場の雰囲気を含め、全体の流れを一度経験しておく必要があったからである。
 キツかった。いきなりファシリテーターの係を担当することになってしまった。ファシリテーターとは各テーブルに付いて、ムードと議論を盛り上げる係のことを指す。カフェにおける講演の時間は30分ほどと少ない(今回は講師が二人だったので1時間)。あとの1時間は各テーブルで市民の方々と研究に勤しんでいるファシリテーター(学生)とが語り合ったり、講演者に直接質問をぶつけたりする交流(「双方向コミュニケーション」)の時間となっている。これがこのカフェの最大の売りといえるだろう。だが、そのためには、ファシリテーターにある程度の器量が求められる必要がでてくる。
 果たして専門外の自分がこなせる仕事だったのだろうか。幸い、自分のテーブルに来られた市民の方々は、みなまじめな定連の方ばかりで、自分が牽引しなくても積極的に議論をしてくださった。
 むしろ、こちらが勉強させて頂いた。社会科学は、我々の生活現実とどう切り結ぶことができるのか、講演の内容が日常の世界でどう生きてくるのか、といった社会科学者が常に念頭に置くべき貴重な意見を頂戴した。

  ■  ■

 カフェへの参加を通して、重要なポイントをおぼろげながら考えることができた。
 重要なことは、何か新しい情報を提供する点にあるのではなく、日常世界でおこる問題をどうしたら科学的に追求できるか、そのきっかけ(ものごとを見る眼)を参加者に提供する点にある、ということ。何か教えるというよりも、参加者がうまく考えられるように仕向けるといっていいかもしれない。
 目新しい研究動向を知ることは、それはそれで参加者にとっては楽しい。しかし、参加者はそれだけを求めているのではない(それは、ともすると注入的で一方向的な講演である)。また、わずかな時間で最先端科学の中身を隅から隅まで理解できるというものでもないはずである(自分のように)。
 講演を通して、自分の身の回りで起こっている事柄への意識が少しでも変わる(身につまされて知る)。物事(自然・社会事象)を見る眼が変わる。
 カフェ成功の鍵はそこにあるのではないか。それは、講演者の力量はもちろん、ファシリテーターにも工夫が求められる難題ではある。とりわけ、参加者の意見を引きだし、ときに示唆を与えるといった、議論の舵取りがファシリテーターには求められる。最低でも、参加者のみなさんが自由にふるまう機会をつぶしてしまわないよう配慮する必要がある(発言者が特定の人に偏らないように、また無理に発言させないように)。

  ■  ■

 さて、たいへんだ。今回の参加者は100名近くはいた。次回も同じくらいの参加者が望めるかどうかはわからないが、第1回から参加されている定連の方もかなりの割合でいたと推定されるので、相当数のスタッフ(30名程度)を確保して、臨まなければならないことは確認できた。
 来月までは地獄の日々……。

   
※サイエンスカフェの詳しい内容は、ホームページからどうぞ。
http://www.sci.tohoku.ac.jp/cafe/

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都教委に愛(国心)をこめて

 教育基本法「改正」に関する報道がなされた直後の土曜日、朝刊をみてまた驚いた。
「職員会議での採決禁止 『校長の決定権拘束』 都教委通知」(『朝日新聞』、2005年4月15日)という記事である(ちなみにこの前日もまたすだ公民館長と飲んでいた)。

東京都教育委員会は13日、職員会議で、挙手や採決によって職員の意思確認を行わないよう指示する通知を都立高など全263校の都立学校長あてに出した。都教委では98年、「職員会議は校長の職務を補助する機関」と定義しており、今回の通知は、その趣旨を徹底するためとしている。

 「学校経営の適正化について」と題する通知では、職員会議について「議決により校長の意思決定権を拘束する運営は認められない」との方針を強調。校務や、児童・生徒の成績判定などについて「『挙手』『採決』などの方法を用いて、職員の意向を確認するような運営は不適切であり、行わない」と具体的に指示した。(以下、略)

 余裕のなさの表れであろうか。そして、当然だが、この措置に反論が寄せられている。
「『民主主義を学ぶ場で…』識者懸念 職員会議の採決禁止」asahi.com、2006年04月15日。

職員会議での「挙手や採決の禁止」を指示した東京都教育委員会。「校長のめざす学校づくりの推進のため」としているが、識者からは「都教委の顔色ばかりが気になり、校長のリーダーシップが発揮できなくなるのでは」との懸念の声もあがっている。(以下、略)

朝日新聞社説に至っては、「あきれる、というよりも、思わず笑ってしまう、こっけいな話ではないだろうか」と述べている(社説「採決禁止 東京の先生は気の毒だ」『朝日新聞』、2006年4月15日)。
 そこまで指示しなければならない切羽詰まり具合をみると、たしかに「こっけいな話」である。だが、せっかくなので「思わず笑ってしまう」だけで終わらせず、歴史を振り返ることで、愛(国心)に溢れた意見を都教委に呈示したい。
 戦前、ちょうど今の23区にあたる地域が東京市であったころ、当時の教育行政当局がどのような施策を現場に対して講じていたか。それを振り返ると、今とは比較にならない、ある意味で巧妙とも受け取れる施策を展開していたのを確認できる。

  *  *  *

 大正期に興隆した新教育運動、いわゆる大正自由教育―児童中心や個性尊重をスローガンとする―は、学校現場に大きな反響をもたらした。都市の私立学校や師範学校附属小学校などの中心校(成城小、玉川学園、千葉師附小、明石女師附小、奈良女高師附小など)には、新しい教育実践に関心を抱いた参観者が多数訪れた。著名な教育家たちも進んで全国を行脚し、新教育の普及に努めた。
 その結果、公立の学校にも、学校単位で大々的に実践に取り組む「新教育」実践校が誕生することとなった。各地の教育史を繙けば必ずといっていいほど、大正自由教育に関する記述を眼にすることができる。
 この新しい教育の動きに危機感を抱いた内務省や各府県当局、そして文部省は、現場に対して抑圧的な対策を施すようになる(茨城「自由教育」弾圧事件、川井訓導事件、岡田文相新教育禁止の訓示、文部省の奈良女高師附小合科学習批判など)。それは、ひたすら現場への非難・干渉に終始している点で、昨今のジェンダ・フリー・バッシングと似たものを思わせる。
 しかし、このような抑圧的な政策動向と比べて、同じく新教育が活発であった東京市教育行政当局の対応はやや様相を異にしていた。

 東京市の公立小学校では、とりわけ下町に「新教育」を展開する学校が続出する(*1)。それは山手の進学校とは対照的な傾向であった。
 東京市はこの「新教育」を一方的に抑圧するのではなく、むしろ活用する方向で施策を展開していった。例えば、浅草区の富士小学校(*2)では、教師が実施した合科学習(今でいうと生活科、あるいは総合的学習になろうか)を他校の教師たちが非難するなか、市の視学課長が認める=公認するという、当時の文部当局とは対照的な対応を示した(*3)。また、当時の東京市では、公立小の校長に海外教育視察の機会を提供し、日本の学校が魅了された「児童中心」を基盤に置く欧米の実践を持ち帰らせるという施策まで講じていた(*4)
 東京市の動向からは、むしろ行政当局が「新教育」の広がりの媒体となっていた一面が確認されるのである(*5)
 そして、「新教育」研究に従事し、理論・実践の両面で経験を蓄積した教師たちは、1930年代に入ると積極的に教育行政に協力していくことになる。先の富士小を例に取ると、校長は文部省の図書委員や全国連合教員会(現全国小学校長会)会長になり、教育行政に一定の影響力を持つ存在へとなっていった(*6)。合科学習を公認された教師は文部省から求められ、教科書改善のための意見書を提出したりした(*7)
 さらに同小学校の実践は文部省から注目されることで、あの皇国民の育成を掲げた国民学校の実践体制構築に積極的な役割を果たしていくことになる(*8)
 
 以上のように捉えた上で(*9)、都教委のために、次のように主張しよう。
 「新教育」ということで周囲から批判を浴び、ともすると教育行政当局にとって厄介な存在であった現場の教師たちが、実践の変革や積極的な学校経営を通し、結果として国民学校へと至る教育行政の動向に協力していったという点に、東京市教育行政当局が教師たちの「新教育」実践を生かしつつそれを無害化して吸い上げる役割を果たしたという点に、都教委の皆様は勉強されてはどうでしょうか、と。何でも上から押しつけても、新たな軋轢を生むだけで、おそらく思うような結果は望めませんよ、と。

〈註〉
*1 上沼久之丞編「日本新教育学校表」『教育時論』第1582号、1929年5月。
*2 富士小学校の実践については上沼久之丞『体験 富士の学校経営』明治図書、1936年などに詳しい。
*3 奈良靖規「低学年教育法とその反省」『教育方法史研究』第二集、1984年、128ページ。
*4 その背景には当時の市長、後藤新平の判断があった。小原国芳編『日本新教育百年史 第4巻 関東』玉川大学出版部、1969年、395ページ。
*5 鈴木そよ子「公立学校における新教育と東京市の教育研究体制―1920年代を中心に―」『教育学研究』第57巻第2号、1990年。
*6 台東区立教育研究所『曠野を拓いた人々』、1977年、22ページ、大高常彦筆。
*7 奈良靖規『民族理想に立つ修身教育』同文館、1933年、153-162ページ。
*8 小林節蔵『国民学校の実践体制』モナス、1940年。
*9 当然、ちがう解釈も成り立つ。例えば、〈教育行政サイドのなしくずし的対応〉や、〈抑圧的政策のなかでの教師たちの精一杯の抵抗〉といった見方が挙げられる。

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あの頃と変わらない

 居合の稽古後、すだ公民館長宅で二人で飲む。懐かしさを感じる宅飲みであり、もう大人だからと言いつつも、結局へべれけになるまで飲んでしまうあたりは、「あの頃」と変わらない。
 話のネタは居合(もうすぐ大会がある)から、教育基本法「改正」問題と幅広かった。
そして、まだ酔いも醒めぬまま眼にした今朝の朝刊の一面は、ご存じの通りである――。

   ■  ■

 すだっちによれば、学校現場では教基法改定の問題はそれほど強い問題意識をもって受けとられていないという。たしかに現場の日常において重要な問題は、子どもの学習到達度(「学力」)や教育内容をめぐる具体的な議論であり、教基法の理念を常に念頭において日々の実践を展開している教員はほとんどいないだろう。毎日の授業、生活指導に追われ、教基法まで気が回らないというのが現場の状況なのかもしれない。

 とはいえ、やはりこの「改正」論議には、危機感を感じざるを得ない。「国を愛する心」「国を大切にする心」(「愛国心」でも別に変わりはないと思うが)といった抽象的な徳目を法律に盛り込むことが、恣意的な解釈の下で統制の凶器として利用される可能性があるからである(すでに東京都などでは、儀式への同調というかたちで統制が具体化されている)。道徳が法や制度と同一視され、人間の内面的規範としての固有性を失い、単に外面的に順応すべき行為の枠組みと化す。そのため「たてまえ」と「ほんね」を使い分ける偽善的態度が国民を支配する。それは戦前の天皇信仰と同じ構造ではないか。

   ■  ■

 2002年に教育基本法「改正」問題を考えるシンポジウム(「教育基本法改正問題を考える―中教審『中間報告』の検討―」、2002年12月7日、於:明治大学)に参加したことがあった。
以下は、パネリストの一人であった竹内常一氏の報告(「教育の病理と教育基本法」)について自分がメモしたものの一部である。竹内氏の本や論文には個人的に刺激を受けることが多く、このときの報告も強く印象に残っている(もちろん、他のパネリストの主張も大いに刺激的だった)。

 竹内氏は、これまでの「教育改革」論議がくり返し子どもの問題行動や教育の荒廃を「改革」を必要とする理由としてきたことに疑問を呈する。すなわち、子どもの問題、教育の荒廃が問題視されたここ30年の間に、「改革」論議では子どもは一貫して批難・誹りの対象であり、彼らが何を訴えているのかを解読する作業についてはなされてこなかったことを問題視する。「教育改革」にまず求められることは、この30年間の「改革」についての自己評価を行うこと、それを怠って、教育基本法の見直しを提言するのは本末転倒であると氏は主張した。
 また竹内氏は、これまでの「教育改革」が、教育基本法の理念を一貫してすりかえてきたことを指摘した。第一条「教育の目的」条項についていえば、例えば、これまでの「教育改革」論議では「平和的な国家及び社会の形成者」は別のものにすりかえられてきたという(「平和的な国家及び社会の形成者」→「国家、社会の一員」「国家社会の構成員」→「たくましい日本人の形成」、とくに「平和的な」の部分は徹底的に切り捨てられてきた)。
 これまでの教育政策・「教育改革」は子どもの人格=個性の発達を能力主義的・国家主義的な秩序に閉ざしていくことはあっても「平和的な国家及び社会の形成者」へと開いていくものではなかった、と氏は捉える。そのため、子どもが身体症状や暴力を通じて訴えてきたことは聞き取られることがなく、また、子どもの問題を子どもに返し、子ども自身の手で解決するように支援することもなかった。つまり、「教育改革」は子どもたちに対して、「子どもの権利」を行使して、これらを解決し、民主的な公共性を立ち上げていくことを呼びかけなかったことが問題視される。子どもの問題や教育の荒廃を解決するためにいま必要とされるのは、基本法改正ではなく、子どもを「平和的な国家及び社会の形成者」に教育する「普通教育」を創造すること、この文脈のもとで子ども一人ひとりの人格=個性の発達を最大限保障する「普通教育」を創造することと氏は主張した。

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個人情報「過保護」

 少し前の毎日新聞に「隠される 情報デモクラシー'06春 3」(2006年4月1日)と題する記事が載っていた。個人情報保護法施行後(2005年4月施行)の学校現場における反響について書かれた、興味深い内容である。
 それはまさに「法律の一人歩き」と「学校現場に広がる過剰反応」と呼べるものであった。具体的には、
「うちの子がしかられているのを、他のクラスの子まで聞いていたんですよ。個人情報保護法上、問題があるんじゃないですか」などといった保護者の反応、
インターネット上に掲載される遠足やボランティア活動などの学校行事の写真に、ぼかしをかけるといった現場の対応、
卒業アルバムにすら保護者の同意を得なければならない現状……
などである。正直この法律の矛先は企業に向けられたものと思っていただけに、学校現場が翻弄しているしている現状は見当がつかなかった。
 個人情報保護法が「他人のことなど知るか」という風潮を正当化しているという、現場教員からの指摘には、考えさせられるものがある。

    *  *  *

 同法の影響は大学院での自分の所属講座にも現れている。
 今年の部屋会議で、院生名簿を作らないという部屋長からの連絡があった。今後は部屋長が各院生の個人情報(住所、電話番号、メールアドレスなど)を一括管理し、各院生は用のある時に部屋長にその旨を伝え、情報を聞き出すというかたちになった。
 おかげで自分は、まだ新入生のことをほとんど知らない。もちろん、部屋会議や歓迎会の場でお互いを紹介する機会はあったが、せいぜい覚えられたのは顔と苗字ぐらいである。下の名前はほとんど把握していないし、どういう字を書くのかも知らない(これから新入生とコミュニケーションをとれば済むのかも知れないが、自分は記憶力に自信がないし、忘れっぽい)。自分などはまだいいほうで、新入生(とりわけ外から来た社会人院生など)の側からすると、在学生の顔と氏名をきちんと覚えられるだろうか。身近な人の名前を知るのすら余計な苦労を伴う現状に、個人情報「過保護」の感は否めない。

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またつまらぬものを…

つくってしまった―

 新年度に入り、新たな出会いの季節。
仙台錬武会、居合道同好会としては新入会員の確保に精を出す時期である。
 自分も何らかの手を尽くさねばなるまい。
そこで、居合道のロゴをつくってみた。
 以前、慣用句に登場する刀の部位を問うクイズ形式のイラスト(同好会用ビラ)をつくったことがあるが、今回は、道路標識タイプである。一部は、O塚君作成のイラストをベースにしている。

Iaisenyou

 

  居合専用


Renbuchu_1

 

 錬武中


Keitouka

  

  携刀可




錬武会のロゴにどうでしょう。

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子どもと教師が登場する教育史

  エイプリル・フールの土曜日は教育会研究会に出席。「四月バカ」とはおよそ無縁の、中身の濃い報告に接して、お腹はいっぱいである。

 C先生は、一教育史研究者としてのこれまでのあゆみを辿ることを通して、地方教育史研究の課題と方法について語られた。「思想性や価値観」を明確にすること、自身の研究が現実問題とどこで接触しているかという悩みを持ち続けること、などの留意点を、外では聴けない学生時の体験談など―先生が展開されてきた研究の社会的背景―をふまえながら、ユーモアたっぷりに話された。
 自分なりの価値判断や思想を徹底して排除する(=研究者としての判断/責任を回避する)ような研究ではいけない、「子どもと教師が出てくる教育史」(⇔官製の教育史観)でないとおもしろくないという指摘には、強く共感するとともに、教育史学会で先生に注意されたことを思い出し、身に滲みる。
 
 また、もう一人の報告者、Y先生の発表はとても緻密で、地方教育会を研究するにあたっては具体的に何をどう調べる必要があるか、そのお手本を得ることができた。一見して何の関係もないような歴史的事実が、実は自分の過去とつながりをもつものであった、なんて発見を自分もしてみたい。

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