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「ゆとり教育」見直しが、規範意識や「態度」とセットで説かれるわけ

 「ゆとり教育」を批判する人の多くは、学校で何を教え、またどのように学ぶべきかという内容の問題にほとんど関心を持たない(あるとすれば、歴史=国史あたりか)。せいぜい、「量が減った」「今の若い者はそんなことも知らないのか」的な些末な指摘でしかない。
 主に、〈彼ら〉が説くのは「勉強に向かう態度が重要」だという、素朴で態度主義的・規範的な主張である。これは以前のエントリー(注1)でも触れたことだが、「知育が重要」と言いながら、実際のところ、その中身は「知育に向かう態度」の重要性を青少年に説くという論議―かつては「知育偏重」論と結びついていた、ステレオ化された「徳育重視」の叫び―は、これまで幾度となくなされてきた。そして、「態度」の強調は、秩序・厳粛性の維持を重視する管理主義とも親和的になっていく…。


 〈「ゆとり教育」批判-「基礎学力重視」-態度主義-管理主義〉を志向(思考)する人たちにとって、毎日新聞社説(注2)が言うように「学力」の中身を問題にすることは、あまり意味がない。なぜ〈彼ら〉はそのような思考に至らないか。
 私は以前、大学院の先輩(教育史研究者ではない)から次のような助言を頂いたことがある。学校儀式などの教科外活動や修身教育で子どもを徳目に直接染め付ける前に、「教科教育」という場において間接的にその下地を作っておく(いわば媒染としての教科教育)という、「二段構えの計算式」で戦前の道徳教育を読む方法があるのではないか、と(注3)
 その場合の「教科教育」とは、「知識蓄積型」(注4)の人間を作ることを目的としている。「知識蓄積型」の「教科教育」は、例えば「英単語のスペルを勉強していれば、単語を綴る力のほかに、記憶力や注意力といった一般的能力もが形成され、その能力は他のあらゆる場面でも使用可能となる」といった形式陶冶論のもとに、知識(情報)の付加や反復練習を強制する。そこでは、知識は、探究の手段として使われることのない、それ自体「蓄積」すべき単一の刺激体でしかない。だから、その知識を未知の社会変化の場面において「機能」させるといった発想には至らない(この点で、「知識蓄積型」の教育形態は、変化のない静的な社会形態を志向していることになる)。このように「知識の記録が探求の結果であり、さらに進んだ探求の手段であるという位置とは関係なく、知識の記録そのものが知識“である”」(注5)という知識観に基づいて「教科教育」を受けるとき、我々は他人の言説に安易に染めつけられる人間となる。


 この先輩の助言から、なぜ〈彼ら〉は「学力」の中身を問題としないか、その理由をよく理解することができる。自覚しているか否かは別として、〈彼ら〉がいかなる社会形態や人間類型を望んでいるのか。そのことを、「ゆとり教育」見直しにはじまる一連の教育論議はよく物語っている。


(注1)「『ゆとり教育』批判の真意がみえた」、1月12日。
(注2)社説「教育再生会議 目指す『学力』とは何かを示せ」『毎日新聞』、1月20日。
(注3)http://ci.nii.ac.jp/naid/40007031460/ 
(注4)「知識蓄積型」と対極的なのが「知識機能型」の人間類型となる。
(注5)J.デューイ『民主主義と教育』上(松野安男訳)、岩波文庫、295頁。

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