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とらえどころなき教育会

 土曜日は、教育会の研究会。
もう、大学に常時待機できる学生が自分しかいないものだから、
頼まれたら断れない。一人でせっせと会場づくりをする。
発表者は、K山先生一人であることに、先生本人が驚く。
しかし、こちらからすれば、わざわざ岐阜から発表をしに来る先生のモチベーションの高さに驚くというものである。

 今年度の教育情報回路研の研究対象時期は大正期である。
この時期教育会は一体何を行っていたのか、教員社会においてどのような位置にあったのか。これを明らかにするのが、主要課題となってくるだろう。
 この時期は、教員会・教員研究会など教員のみを構成員とする活動組織が各地で誕生し、力のある校長のもと、実地授業・批評会形式(いわゆる今日の公開研究授業)の自主的な研究活動が展開されてくる時期である。(その前提として)行政サイドはそのように現場の課題解決力を喚起調達しつつ(K間先生のいう「公教育運営の変容」)校長会などを設けることで監督指導体制を整備していく。また、師範附属小が初等教育研究会などを実施して、府県下研修にのりだし、現場への指導性を発揮していく。
 そのような状況下で、「地方教育会が取り組む事業領域は、学校教育から次第に社会教育へと変化していった」と捉えるべきなのか。これが一つの論点であったように思う。「従来教育会が担っていたものがなくなっていき、教育会としては再編を迫られる」のは確かもしれないと、漠然ながら推測する。とにかく、この時期の教育会はとらえどころがない。
 研究会の後、S藤先生と少し話をして、教育会は〈会員制倶楽部〉のようなものだったのではないかという意見を聞き、肯く。「教育会会員」という箔が付くことでもたらされるものがかなりあったのではないかとは、十分考えられる。その場合は、〈人〉を分析視点として教育会という対象に切り込んでいくことになるだろう。
 相変わらずのことだが、たくさんの、刺激的な意見を聞くことができて有意義な時間だった。自分もこの間、大正期の名取郡(仙台市に隣接)における「教員の研究会」(郡学事会→郡教員〔研究〕会の流れ)についていろいろ調べていたので、先生方の議論からいろいろと触発されることが多く、そのことが楽しかった。

 でもやっぱり、ヘビーだ。そしてブルーだ。〆切を強いられたから(〆切のある幸せを噛みしめる日は来るんだろうか…)。

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[木ログ]教員受難

苅谷剛彦「第6回 免許更新制と教員受難のパラドクス」
 (この国の教育にいま、起きていること@Webちくま)
                        
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 「教員免許更新制」の話を聞くたびにいつも思うのは、どうして、教員免許の更新が不適格教員排除と結びついて議論されるのかということである。更新制は教員の現職研修(資格・キャリアの向上)のために導入するものであって、「不適格教員排除」には直結しないし、できないだろう。
 教員に「不適格」の烙印を押して解雇させるには、対象となった教員の日常行動をたえずチェックできる位置にあって、かつ適切な指導もできる教員との連携を通じた体制が必要であり(たいてい問題はこれで片づくはず)、そして、問題教員の評価にあたっては複数の教員・教育関係者・保護者からの評価を踏まえ、一定の調査期間や猶予期間を設けたうえで、最終的に校長かもしくは採用者(教育委員会)が決断を下す……、といった「人事管理システム」の構築について慎重に議論する必要があると素朴に考えるのだが、教育再生会議ではどこまで議論されているのだろうか(議事録すべてに眼を通していないので、知っている方は教えていただきたい)。
 現場から乖離した場での講習によって「不適格」の烙印を押されたりしたら、たまったものではないし、かえって様々な問題(典型は訴訟問題)を引き起こしかねない。
 「適格性」の内容にしても一律に決められるものではないし、逆に教員を(それこそ「師範型」と言われるような)一定の型(教師像)にはめるのも、価値観が多様化していく社会への対応を迫られる状況下では、あまり建設的な対策とはいえない。
 教育政策が立ちゆかない原因や社会問題の後始末を、教師の「自己責任」に転嫁するだけでは、それこそ「教員受難」以外にみるべき成果をあげるには至らないだろう。研究的な視点からいえば、『現代教員哀史』なんてのが書けるようになるかもな。

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教育的「変身」の実例

 唐突だが、まず、以下のJ.R.マーティンの論文の論旨を整理することから始めたい(さりげなく本の宣伝も兼ねて)。

■ジェイン・ローランド・マーティン(Jane Roland Martin)、尾崎博美訳
「第2章 教育による変身 (Educational Metamorphoses)」
生田久美子編『ジェンダーと教育―理念・歴史の検討から政策の実現に向けて―』(ジェンダー法・政策研究叢書第4巻)東北大学出版会、2005年12月。

 本論でマーティンは、教育という現象の「変身」(educational metamorphoses)という側面に光をあてる。この試みは、従来の研究が教育という現象を付加的な変化(incremental change)、つまり、教育を(学習者が知識を積みあげていくように)小さな変化や進歩を積みあげていくという側面のみで捉えられていることへの批判を含むものである。
 教育を付加的な変化として捉えることは、生徒の学習到達度評価を可能にするなどのメリットはある。だが一方で、教育目標の画一化など、細かい点に及ぶ管理を推奨することにつながる。教育者たちに管理という幻想をもたらす。
 だが、実際の教育は、ほとんどの場合、予測不可能的な現象であり、そのことを知らない人はいない。それにもかかわらず、その多くの側面を持った教育という行為を、きっちりとした制御の下に置こうとする試みが頻繁になされてきた(もしも教育が自発的で意図的で自覚的な行為であるとしたら、教育が手に負えない予測不可能な現象であることを心配する必要がなくなる)。
 マーティンが問題にするのは、教育を知識や理解の獲得を目的とする行為とし、学び手の自発性や教え手の意図をその前提としている教育の合理主義的な定義である。そして、この「狭すぎる定義」が、教育領域から母親たちの教育的行為を放り出し、さらには「新生児の変身」や「文化横断による変身」をも教育から排除することになると指摘する。
 マーティンはビクターやマルコムXを具体的事例として、合理的定義では捉えきれない教育的「変身」―人を全人的に変貌させる行為としての教育―を論じてみせる。

 なぜ、このマーティンの論文を挙げたのかというと、このマーティンの指摘が、自分が今読んでいる本の内容と極めて密接に絡むものであり、教育哲学者マーティンの思考実験を実証してくれる日本の事例がその本に示されていると考えたからである。

 その本とは、宮本延春『オール1の落ちこぼれ、教師になる』(角川書店、2006年)
 同書では、小さい頃からいじめられっ子で、中学では成績がオール1だったという「落ちこぼれ」の宮本さん―中3で漢字は自分の名前しか書けず、英単語はbookしか知らず、九九は2の段までしか言えないという状態―が、奥さんとなる「彼女」や職場先の上司・同僚、定時制高校の先生との出会いを通して劇的に変化し、勉強する喜びに目ざめ、その後、名古屋大学大学院にまで進み、母校に数学教師として赴任するという、その経緯が自伝的に書かれている。
 これこそ、付加的な変化という枠組みでは捉えきれない、教育的「変身」を指すのではないのか。知識や技能が「加えられた」という次元に、この宮本さんの学びを還元することには、さすがに無理がある。しかも、「落ちこぼれ」の宮本さんを学びへと誘ったのがアインシュタイン(のビデオ)だというから、さらに驚く(宮本氏自身も「不思議」だと述べている。)。教育の予測不可能性をこれほど明快に物語るエピソードは、世界でも稀であろう。
 また、宮本さんが純子さん(「彼女」)はもちろん、土田先生(「父親のような先生」)、そして、「死ぬまで勉強だよ」という母親の言葉をとくに印象深く語っていることも興味深い。教育を語る主要概念として「家庭」概念―それは「逃げ去る場所」のように不当に評価されてきた―を積極的に捉え直し、新たな学校像/教育像を提起しようとする、マーティンの「スクールホーム」構想(≠ホームスクール)の有効性や意義を、宮本さんが自身の経験を通して示してくれているようにも読めるからである。
 …と書いておきながら、自分自身「スクールホーム」概念についてよく知らないのだが、日本語訳が近々刊行されるので、それからまた勉強するということで、今日はこれでおしまい。

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心に響く言葉―論文執筆編―

 学部四年生にとって、連休明けのこの時期は、卒論構想発表という、未体験の作業に忙殺される時期である(昔を思い出す)。

 最近、座右の銘にしたい、素敵な文章をみつけることができた。以下、その素敵な二つを紹介する。
 一つは、I先生の研究室のドアに貼ってあった言葉。いい論文を書くために執筆者がたえず心がけるべきスタンスが端的に表現されている。

こころざしは高く
内容は深く
表現はやさしく

 もう一つは、佐藤卓己さんの『毒書亡羊記』(柏書房)から。

 昨年末、卒論執筆に追われている学生たちに向かって私はゼミでこう語りました。
 
 あと一ヵ月で〆切があることの幸せを、君たちはやがて噛み締めることになるだろう。もし〆切がなかったら、こんなに一生懸命にやらないだろうし、これほど熱中できなかった、と。だから、君たちは社会に出ても意識して〆切のある人生を生きなさい。それは原稿執筆だけではなく、読書でも何でもいいのです。大学院生が読書会を組織するのは何も議論のためではないのであって、最大のメリットは読書に〆切がつくれることなのです。〆切があるから充実した時間が過ごせるのだと思う。そして、人生には最終的に〆切があるのだから。
(「第55回 連載終了のご挨拶」、2007年4月12日。タダで55に及ぶコラムを読めるのはお得!)

「〆切のある人生を生きろ」。これも、自分には痛いほど響いていくる。読書会の「最大のメリット」も、この「〆切」という観点から述べられている――なるほど、読書会の意義は「〆切がつくれること」にあったのか。

さあ、「〆切」まで、こころざしを高く持ち、深く明快な論文の完成へ向け、熱中しよう。

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講習会という(重宝な?)方策

 休日だった月曜日、県の居合道講習会に参加してきた。県内の居合道関係者が一斉に集い、高段者の指導のもと、講習を受けるというもの。この講習を受けたのち、午後から昇段審査が行われ、受験者は午前の講習をふまえて、演武を行うということになる(自分は今回は受験対象ではなかった)。
 何だか、このように書くと、戦前の教育会などによる教員養成講習会(講習会→臨時試験検定のセット。宮城県を事例にカサマ先生が明らかにしている)が教育史的観点から想起されるが、形式としては似ている。昇段審査の合格率はきわめて高い。もちろん、これは講習会の成果とは一概には言えない。講習会に参加せずに受かる者もいるし、何しろ実技だから二時間ほど講習を受けたくらいで「わざ」が洗練されるというのは、ちょっと無理である。重要なのは、やはり日頃の稽古である。とはいえ、審査前に受験者に対して審査の着眼点等について指導を行うというしくみは、事前に体をならすという効果も含めて、一定程度段位付与の有効な方策として機能していると考える(他の都道府県ではどのようなしくみで行っているのか、気になるところ)。
 昇段審査を含まない、県講習会も定期的に開かれている。特筆すべきことに、居合道界では、「わざ」(全日本剣道連盟制定居合)の解釈などをめぐって、毎年中央講習会が行われている。各都道府県ではこの中央講習会に参加する高段者の先生を選抜し、派遣する。中央講習を受けた先生方は、今度は「講師」として中央での結果を、地方講習会の場で県内の居合道関係者に伝達していく。その結果が、さらに各道場に広まっていく。[中央講習会-地方講習会(「伝達講習会」)-各道場]という情報回路(?)が出来上がっているのである。
 中央集権的というか、このような伝達システムが確立していることに、自分はこの世界に入って驚いた。にもかかわらず、流派の違い、地域の違い、師の指導・解釈の違い、そして、あたりまえだが、刀を振る人間それ自体の違い=個性によって、全国各地での居合道はかなり多彩な様相をみせており、その違いをみるのが、大会での自分の楽しみである。

     ◇

 さて、自分は、今回の講習会で、
①切り下ろしに課題を見つけてきた。これから研究する。
②いくつか、素朴な疑問が生じた(なぜ「添え手突き」は「添え手」なんだろうなど)。こういうのは、意外と意識していない。今度道場で聞いてみる。
②自分の居合が「師匠に似ている」と言われた。二度目か三度目である。自分ではよくわからないのだが、どのあたりが?

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